世間萬事萬物皆有度。學(xué)生生活在家庭、學(xué)校和社會的三重空間，分別接受著來自家庭、學(xué)校和社會的影響，所以一個人的完整教育包括家庭教育、學(xué)校教育和社會教育。這三者共同承擔(dān)著育人任務(wù)，缺一不可。家庭是孩子成長的第一個空間，家長在親子互動中育人；學(xué)校是正式的教育機(jī)構(gòu)，教師在教育教學(xué)的過程中育人；社會是人終身受教育的空間，我們在與他人構(gòu)成的社會生活實踐活動中通過“社會教育力”（葉瀾教授提出的概念，詳見后文）育人。家庭、學(xué)校、社會三者在育人載體和路徑上有區(qū)別也有交叉。真實的教育世界需要我們用全局思維考量家庭、學(xué)校、社會構(gòu)成的教育生態(tài)對育人的交互影響，否則就會產(chǎn)生“5+2=0”（5天學(xué)校德育被2天家庭德育抵消），以及“3+6+3+3+4<1”（從幼兒園到大學(xué)的19年學(xué)校德育抵不上1年的社會德育大染缸）的現(xiàn)象。有研究指出，在我國的現(xiàn)實條件下，家庭、社會、學(xué)校三者的責(zé)任分擔(dān)是失衡的，學(xué)校處于孤立狀態(tài)，學(xué)校不得不承擔(dān)社會、家庭應(yīng)該承擔(dān)而又沒有承擔(dān)的責(zé)任。就是說，學(xué)校在一定程度上承擔(dān)了它不該也無法承擔(dān)的重任。 [1]育人方面，家庭和社會可以信賴學(xué)校但不可過度依賴學(xué)校，立德樹人需要家庭、學(xué)校、社會共同努力。人的完整教育的三重空間決定了學(xué)校德育的限度。

一、各有限度的自相育人 
自相是一個佛教概念。佛教稱世間為法界，一切存在都是法。諸法有自相和共相兩種。自相是諸法的自體之相，任持自體，不相混同，以別于他物。家庭、學(xué)校和社會在育人的載體上各有自身區(qū)別于其他的“自相”。在三重空間中，成長中的人的身份和稱謂也各有不同：[2]家庭中的孩子，學(xué)校中的學(xué)生，社會中的兒童以及成年后的獨立個體。 
家庭自相育人的載體是家庭空間中的親子關(guān)系。親子關(guān)系是一種特殊的血緣和情感關(guān)系，這種關(guān)系是學(xué)校和社會無法取代的。孩子來到這個世界，需要在父母、長輩的撫養(yǎng)下長大。在與父母長輩朝夕相處的日常生活中，孩子耳濡目染，有意無意地印刻了父母長輩的生活、處事方式。所以，家庭是孩子的第一所學(xué)校，家長是孩子的第一任老師，有責(zé)任幫助孩子扣好人生“第一?？圩印?。臺灣學(xué)者曾仕強在家庭教育講座中提到：一個人小時候的成長環(huán)境和家庭教育，對他一生都會有十分深刻的影響。學(xué)校教人知識和技能，而一個人的基本修養(yǎng)，主要由家庭負(fù)責(zé)。所以，如果一個人德行出了問題，大家會說這個人家教有問題。也就是說，他們把人的德行問題歸因于家庭而非學(xué)校。當(dāng)代心理學(xué)研究也表明，一個人的行為品格問題，可以從原生家庭父母的生活方式、待人處事、家風(fēng)家教中找到原因。目前，一些家庭沒有承擔(dān)起育人方面所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，部分家長把本應(yīng)家庭承擔(dān)的責(zé)任全部轉(zhuǎn)嫁給學(xué)校；又因缺乏專業(yè)技能，難以承擔(dān)孩子課業(yè)輔導(dǎo)的責(zé)任。雙重責(zé)任的缺失，導(dǎo)致親子矛盾。 
學(xué)校自相育人的載體是學(xué)?？臻g中的師生課堂。學(xué)生時代的大部分時間是在教師引導(dǎo)下學(xué)習(xí)文化知識的課堂中度過的。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生的成長是在既定目標(biāo)的指引下，經(jīng)過教師有意識創(chuàng)設(shè)的教育情境，通過主動承擔(dān)教學(xué)活動中的義務(wù)和責(zé)任、完成特定的學(xué)習(xí)活動而自覺實現(xiàn)的?？梢哉f，學(xué)生是在主動地參與教師為他們創(chuàng)設(shè)的教學(xué)活動中成長起來的。 [3]學(xué)校育人不能僅僅囿于專門的德育課程 
和專任德育教師，在《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》《中小學(xué)德育工作指南》等政策文件中明確提出了全員育人、全程育人、全方位育人的要求，所有教師通過有目的、有計劃、有組織的課程教學(xué)活動，都有育人的使命和責(zé)任擔(dān)當(dāng)。教師不僅通過學(xué)科知識育人，也通過自己的身正為范育人。課程育人、文化育人、活動育人、管理育人是學(xué)校德育的主要路徑。 
社會自相育人的載體是從兒童到成人在社會空間的實踐活動。社會空間為人人參與實踐提供了平臺，實踐出真知，實踐育真人。終身教育視野下的社會教育貫穿于每個人一生的生命實踐。葉瀾教授把社會所具有的教育力量定義為“社會教育力”，既包括一切教育活動（正規(guī)與非正規(guī)）產(chǎn)生的教育作用力，也包括社會其他活動產(chǎn)生的教育影響力。個人的社會教育力存在于個體參與的一切社會生活所做的事之中，包括生存環(huán)境與社會活動。 [4]馬克思認(rèn)為，人的本質(zhì)在其現(xiàn)實性上，是一切社會關(guān)系的總和。個人在人人為我、我為人人的社會空間中從自然人成為社會人，在人與人的交往實踐中建立友好與良善關(guān)系。區(qū)別于傳統(tǒng)社會的物理空間，21世紀(jì)虛擬網(wǎng)絡(luò)社交異軍突起，為拓展人與人的交往提供了全新的平臺，也給育人帶來了全新的挑戰(zhàn)。

二、兩兩相交的共相育人 
共相是諸法的共通之相。諸法雖有差別于他者的自我同一性，卻又有各種因緣積聚的和合體，構(gòu)成諸法的各個因緣為諸法的共相。自相使諸法保持為自身，共相使諸法處在相互滲透、普遍聯(lián)系當(dāng)中，形成一個萬象紛呈卻又相融相攝的世界存在。[5]家庭、學(xué)校、社會共相育人，在于三者兩兩相交之處。 
家庭與學(xué)校共相育人要建立在親子關(guān)系和師生關(guān)系的情感基礎(chǔ)上，從知、情、意、行德育過程的要素來看，共通于“以情育人”，也即情感德育。我們從“老師像媽媽”“一日為師，終身為父”的比喻中可以看出老師與父母在情感與角色功能上的重疊之處。父母和老師的愛是溫暖孩子一生的力量。或親或疏、或濃或淡的親子和師生關(guān)系既影響著言傳身教的育人效果，如《學(xué)記》指出的：親其師，信其道，親近老師，才會相信老師所授之道；也決定著孩子成人后對待他人和社會的方式。當(dāng)然，親子情感與師生情感也存在功能范圍、關(guān)愛程度、依戀程度、理性、自發(fā)性、偏愛性、責(zé)任范圍的差異。 [6]家庭與學(xué)校共相育人在現(xiàn)實中的存在形態(tài)是家校合作，從傳統(tǒng)的家訪、家長委員會到當(dāng)代的家校通、家校微信群。目前，家校合作的重點偏離，共相育人重在孩子的學(xué)業(yè)，然而一個沒有文化的家長沒有能力輔導(dǎo)孩子學(xué)業(yè)卻完全有能力用自身的淳樸養(yǎng)育出品行善良的子女，家校合作的重心如何發(fā)揮共相育人的優(yōu)勢需要重新審視與定位。 
學(xué)校與社會共相育人是在傳承人類文化知識的過程中進(jìn)行，從德育過程的要素來看，共通于“以知育人”，也即知性德育。杜威提出了“學(xué)校即社會”的觀點，陶行知翻轉(zhuǎn)杜威的觀點提出“社會即學(xué)?！?，我們也經(jīng)常比喻“社會是個大課堂”，一些青少年的社會實踐基地被稱之為第二課堂。無論是學(xué)校小課堂還是社會大課堂，文化知識的學(xué)習(xí)與傳遞過程也是青少年學(xué)以悟道、明辨是非、堅持真理，形成正確“三觀”的德育過程。學(xué)校知識與社會知識，在知識選擇、編排體系、組織形式以及學(xué)習(xí)方式上相得益彰。學(xué)校與社會共相育人在現(xiàn)實的存在形態(tài)有學(xué)校教育與校外教育的合作，學(xué)校教育與社區(qū)教育的合作，學(xué)校與網(wǎng)絡(luò)媒體的合作等。疫情之下，線上網(wǎng)絡(luò)教學(xué)一枝獨秀，突顯了學(xué)校與網(wǎng)媒的合作。從發(fā)展趨勢來看，越來越多的社會組織參與了社會教育。目前的校外教育機(jī)構(gòu)有四種類型：一是少年宮、青少年科技館、兒童文化館、少年之家等機(jī)構(gòu)；二是校外教育活動場館，包括綜合性校外教育實踐基地，各種主題性教育基地，博物館、美術(shù)館、科技館、文化館和圖書館等機(jī)構(gòu)；三是校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，包括向少年兒童提供生活托管、課外補習(xí)、學(xué)科培訓(xùn)和興趣愛好培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)；四是校外教育服務(wù)機(jī)構(gòu)，包括為各種特殊群體或者問題群體少年兒童提供相應(yīng)服務(wù)的教育機(jī)構(gòu)。 [7]社會與家庭共相育人是在生活實踐活動環(huán)境中潛移默化地進(jìn)行，從德育過程的要素來看共通于“以行育人”，即生活德育。陶行知認(rèn)為杜威的“教育即生活”是把社會生活引入學(xué)校，是在鳥籠里人造一個樹林，生活已失其真。真正的生活教育必須適應(yīng)中國國民全部生活之需要，即提倡一種把鳥兒從鳥籠放回樹林的教育[8]。其實，生活德育的視線不能束縛于學(xué)校空間。生活伴隨人生始終，生 
活是人的一切實踐活動的總稱。生活無時無處不在，也就隨時隨地發(fā)生著潛移默化的德育。人一出生就被真實的家庭生活包圍，在參與家庭的日常中學(xué)會分擔(dān)家務(wù)、體驗責(zé)任，在跟家人相處中尊老愛幼，學(xué)習(xí)家庭禮儀，習(xí)得家庭美德；同時逐步步入真實的社會生活，在學(xué)會共同生活的公共空間中習(xí)得社會公德。社會生活在本質(zhì)上是實踐的又是多元的，過什么生活也便是在受什么教育，“過康健的生活便是康健的教育；過科學(xué)的生活便是受科學(xué)的教育；過勞動的生活便是受勞動的教育；過藝術(shù)的生活便是受藝術(shù)的教育……” [9]生活決定著教育，生活德育在生活中，既用生活來育人，也為過上有道德的美好生活而育人。社會與家庭共相育人在現(xiàn)實的存在形態(tài)是為家庭提供社會資源以及社區(qū)網(wǎng)格化，通過文明城市、和諧社區(qū)、五好家庭的評比致力于生活環(huán)境的優(yōu)化。

三、三重疊交的合力育人 
合力是作用在質(zhì)點上的幾個力共同作用時產(chǎn)生的效果。合力是矢量，矢量是既有大小又有方向的量，如果方向不一，矢量是消減而不是遞增。家庭、學(xué)校、社會三重空間形成合力育人，既需發(fā)揮三重空間自相育人的功能，也需發(fā)揮家庭與學(xué)校、學(xué)校與社會、社會與家庭共相育人的功能，還需讓這些力量共同指向立德樹人的核心。這樣的愿景是不是只是一種柏拉圖式的理想國，很難達(dá)成現(xiàn)實的統(tǒng)一呢？為了實現(xiàn)家庭、學(xué)校、社會三位一體的教育合力，多數(shù)研究用心理學(xué)家布朗芬布倫納的小系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外系統(tǒng)、大系統(tǒng)的生態(tài)學(xué)理論尋求教育合作。 
[10][11]三重空間各有邊界自相育人的合力，重在關(guān)系。讓受教育者在親子→師生→人人從親到疏的空間關(guān)系中獲得連續(xù)和交互的與人交往的道德經(jīng)驗。孩子把在家庭獲得的溫暖的愛的關(guān)系傳遞到學(xué)校和社會空間，學(xué)校和社會就會更美好；同樣，來自學(xué)校和社會交互的愛也會豐富孩子愛的體驗。 
三重空間兩兩相交共相育人的合力，各有側(cè)重。當(dāng)把情感德育、知性德育、生活德育全部集于學(xué)?？臻g時，學(xué)校顯然因時間和空間局促而不堪重負(fù)。學(xué)校發(fā)揮知性德育的空間優(yōu)勢，左邊依托家庭空間情感德育的滋養(yǎng)，右邊尋求社會空間生活德育的實踐，才能真正左右逢源，達(dá)成如費孝通先生所描述的“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”的理想的育人境界。 
三重空間自外向內(nèi)合力育人，面向的主體是作為孩子、作為學(xué)生、作為兒童的人本身，所以立德樹人不應(yīng)忽視作為主體性的人自內(nèi)向外的自我成長空間以及自我教育。理性認(rèn)識學(xué)校德育的限度，避免陷入“學(xué)校教育萬能論”的非理性期待。 
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